2019年3月“职教20条”明确提出要“开展本科层次职业教育试点。”同年6月，教育部批准15所首批职业教育试点学校由专科层次升格为本科层次。2020年4月教育部《关于组织开展本科层次职业教育试点专业设置论证工作的通知》规定“坚持高层次技术技能人才培养定位”，确立了本科层次职业教育试点工作指导原则。2020年6月，教育部批准的第二批6所本科职业教育试点高校将“职业学院”正式更名为“职业大学”，本科层次职业教育试点工作持续深入。系列举措表明，确立我国职教本科在中国特色职业教育体系中的应有地位成为目标追求，但实践办学中，职教本科的发展仍处于探索试点、碎片改革的时期，理论引领与明确的办学方向尚未形成。这实质源于对职教本科的内涵认识不明晰，一方面对职教本科要培养的高层次技术技能人才没有明确的认识，另一方面对人才培养具体标准也没有统一规定，导致职教本科发展要么成为普通本科教育的简单改造，要么成为高等职业教育的浅层强化。基于以上问题，本文拟从技术论视角入手，探讨技术内涵的演变与职业教育的关系，厘清职教本科的知识来源。进而通过明确职教本科在中国职业教育体系中的位置与应用型技术大学的区别与联系，探索职教本科人才培养应然逻辑，为当前职教本科的实践发展提供理论参考。
一、基于技术论的职教本科定位分析框架
技术历史和人类历史一样悠久。技术最早已有基本能满足日常需要——技艺、技巧、技能、手艺等涵义。随着工业革命兴起与人类生产实践愈加复杂，技术的社会作用和影响不断扩大。人们需要摆脱对技术的模糊化、碎片化认识，使之能够全面科学地反映现代技术本来面目。20世纪五六十年代技术哲学作为学科兴起之时，人们才将单独意义的技术正式纳入研究范围，重新认识技术的本质及其特性。技术与科学的关系犹如兄弟，技术具有自主性与独立性，与科学平起平坐。技术有着自身特殊性，应将其独立出来单独研究，探讨技术的理论观点与态度立场。技术有人工物、过程、知识、意志、意识形态等诸多维度，不断加深人们对技术的理解程度。
今天，技术的涵义已远超于此。主客体关系中，技术决定着人应“做什么”和“怎么做”，同样是人对客观现实世界的主观能动反映，是活动方式的集中表达，包括人们变革客观对象时的思想动机，以什么知识原理为指导，怎样发挥想象、直觉和艺术等因素的作用，需要借助什么物质手段，按什么程序，采用什么办法才能达到预期目的等等。技术的内涵和外延集中体现于“做什么”和“怎样做”，“怎样做”呈现技术本质面目，有助于认识当代技术的复杂涵义。
从古到今，从个体手工业到集体大工业生产，职业劳动分工越来越细，行业工种越来越多，职业技能的类别逐渐增多，均是由科学与技术不断发展而产生的。基于此，从技术的内涵演变可以窥见职业教育结构变化与层次上移。一方面，明晰当今的技术是怎样的形态，厘清职教本科的技术是“做什么”，也就是其定位是什么，与应用技术型大学的区别是什么？另一方面，基于当代技术生存逻辑，明确职教本科要“怎么做”，也就是培养什么人，遵循何种逻辑培养人。
二、技术内涵变迁下的职业教育演变
（一）简单技术技能习得为主的作坊式非正式职业教育
技术与职业教育一开始便具有割舍不断的关系。最早教育形式是职业教育，是为维持人类自身生存基本需求而进行的传递生产劳动经验、技术技能的社会活动。它一开始起源于生产劳动，是非正式的、传授技术技能的教育。中国原始社会人们进行耕种，制造和利用农具谋生，虽然没有专门教育场所和教育人员，但以传授生活技能为目的的活动就是最早的职业教育。进入封建社会，随着社会分工出现，家庭式作坊作为学习技能的场所，子承父业成为各类技艺传承的主要途径。同时，一些私人开始收徒传技，职业教育开始形成。“医方诸食技术之人，焦神极能，为重糈也”。这里的“技术”有技能、技艺之意。西方“技术”一词最早源于古希腊，指编织（weace）、制造（fabrication）或建造（construction），偶尔指语法学家或修辞学家。西方传统学徒制是职业教育的最初载体，13世纪英国最为普遍，一般是贫穷家庭儿童由家长或保护人送到匠师作坊，订立合同，在师傅指导下学习生产技术，经过一段时间学习和劳动后方可成为工匠，之后可收徒传艺。可见，这一时期职业教育是出于学习技术技能谋生而自发形成的，技术概念强调人的主动性，技术往往与持有者联系在一起。
（二）科学理论转化促进以技术习得为特征的制度化职业教育。
18世纪工业革命兴起以来，大机器广泛应用于生产活动，技术含义发生变化。科学理论为技术发明提供了强力支持，科学与技术的关系越来越紧密，二者界限越来越模糊，呈现科学技术化和技术科学化趋势，科学理论为技术发明与工业生产开辟了路径，形成了先科学、后技术、再生产的工业生产方式。这一时期，劳动所需的许多技巧被物化在机器之内，劳动者仅依靠经验常识即可驾驭机器设备，基本无需培训。这时的技术多指向方法和规则如机器操作、设备使用和工具维修等，即技术是有序的生产手段的集合。“技术是通过协作达到某种目的而形成的工具和规则体系”，技术是一系列规则的集成即知识系统。技术概念的演变与深化意味着技术已渗透到人类的全部生活，技术与人类的生活方式、行为选择、思维活动密切相关。现代生产过程的复杂性决定着操作机器所需的方法、程序、诀窍必不可少，技术成为人类利用科学知识改造自然手段的总和。这时的技术需要科学理论指导，要求个体接受系统化教育培训，于是正规学校职业教育出现，世界各国职业教育规模得到空前发展，现代意义职业技术教育制度逐步建立。在美国大约300所大学设立了技术学院，社区学院数量也达200多所，在校生人数达几千乃至上万。高等职业教育开始制度化，说明技术发展对职业教育形式与层次变化有着重要影响。
（三）技术创新能力获得为特征的职业教育新时期。
20世纪50年代以后，“技术创新”成为时代主题，普遍化、常规化、个性化成为技术存在的方式，技术“自主性”凸显。技术演变的历史脉络显示，技术从“科学革命—技术革新”转向“综合—集成—创新”，表明各种技术乃至技术群间相互渗透、有机结合形成新模式。伟大的技术创新不全依赖于科学理论的重大发现或进展，而在于生产实践活动有机综合相关的、可利用的技术成果实现质的突破与提升，如借助数字化、信息化手段对原有机械技术进行升级，在计算机和自控装置控制下完成生产，就是通过对原有技术成果不同程度改造，以实现新的技术飞跃。
由此对个体技术思维与智慧提出了更高且细致的要求。新时期职业教育随着技术内涵复杂化，种类逐渐多样，与行业企业的联系逐步增强，发展方式走向产学合作内涵式、办学主体多元化道路。可见，技术生存受诸多社会因素制约，围绕这些因素建立技术概念才能反映特定时代技术的内涵。技术一开始就具备实践性特点，技术知识是工作实践“生产”出来的，技术与工作情境直接相关，以工作实践为导向，脱离不开特定实践情境。虽然，技术的概念不断变化，但其本质是与“做”相关的，关注“做什么”“用何做”和“怎样做”，归根结底强调实践的不可或缺。
人类生产实践活动决定着技术知识的内涵与流变，离开特定关系和特定情景的技术是不存在的。技术的内涵虽然愈加复杂，但仍可清晰地从历史脉络中找到其两条形成路径。部分技术是科学知识演化中逐步分离出来的，遵循先有科学研究，再进行技术生产，最后实现技术应用的发展模式。如科学家专门投入实验仪器和实验技术研究，会直接推动技术发展，这时的技术是按科学理论与原理进行创造发明的物质手段。部分技术是技术实践过程中，通过对现有的、应用性的、工程性的生产实践知识为基础的技术反思，从技术实践本身衍生出来，从实践中进行整合与提炼上升为可教可学的技术知识。技术不是单一概念，从最初实践性技术发展到实践性技术与科学理论及实践导向下的技术并行，形成技术的当代内涵。技术概念流变中，职业教育形态随技术变迁不断发生变化与调整，实践化技术与科学理论引导下的技术应用、技术创新共同形塑职业教育。
三、新时期技术内涵下职教本科定位
（一）职教本科产生的时代语境
20世纪80年代以来，我国利用劳动力数量和劳动力成本优势，建立了有相当竞争力的出口产业链。21世纪初，加入WTO使我国更深层次融入全球劳动分工体系，成为“世界工厂”，来料加工、原材料采购与零部件生产制造角色对劳动者技能要求相对较低，一般掌握制造基本流程或部分步骤即可，中等职业教育和专科层次职业教育承担技能型劳动者培养任务。近年来新经济、新业态、新技术涌现，现代生产指向的技术内涵发生了很大变化。一方面，技术愈加成熟与复杂，工作过程越来越复杂，重大技术突破并不依附于基础科学重大进展，而源自综合、集成现有科技成果产生巨大变迁或提升，对劳动者技术熟练程度、精准化水平和可迁移能力提出了更高要求，培养高水平技术型人才迫在眉睫。另一方面，当代所谓的知识不仅局限于智力层面，已进入生产过程各方面，在实践的同时源源不断创造新知识，技术发明与创新成为社会经济发展的重要推动力。为此，职教本科随技术发展而催发，突出表现为政策层面的现实关照。2014年《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“探索发展本科层次职业教育”，同年《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出“将以举办本科职业教育为重点……最终使其建设成为直接服务区域经济社会发展的新型大学，”明确了职教本科的发展方向。2019年２月《中国教育现代化2035》明确“优化人才培养结构，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重，”职教本科开始迈出实践步伐。
（二）职教本科中国特色职业教育体系中的定位
技术与人类生产实践密切关联，尽管其在现代意义上具有知识化含义，但本质上要从现实经验范畴中追寻。技术以实践过程形态显现主要表现为发明、设计、制造、使用在内的技术活动即技术生产活动。现代技术极为关注并强调工作过程中真实技术实践，重视具体技术发明、设计与创新活动。因此，有必要从技术过程本身的角度探寻技术的存在逻辑及其影响。对具备工具功能的事物和行为的关注是其核心逻辑。技术与社会生产的工具性关联体现其发展本质的“合目的性”，技术在社会发展中诉说自身逻辑。当技术逻辑投射到高等教育体系，职教本科实质是职业教育发展层级化的现实产物。首先，职教本科不能脱离职业教育基本属性。职教本科的应然逻辑与现实归宿不能离开与技术直接联系的各种社会职业，技术需要在职业中应用与创新，职业形态最终要诉诸技术实践。如果忽视职业教育实践属性，职教本科的合法性便不复存在。其次，职教本科是中国特色职业教育体系走向提质增效阶段的重要举措。以技术复杂性与技术岗位为基点发散的职业网络谱系折射了当前职教本科办学的短板，现代生产过程所需技术的运筹决策人员、开发与改进人员、技术操作与执行人员、监控与维护人员远不能适应需求，亟需职教本科培养此类创新型技术人才。作为这种挑战的回应，职教本科对应了社会职业谱系的中高端位置，致力于培养能进行技术创新的高级技术型人才，以解决人才供给不足的短板。从层次上看，职教本科是中等职业教育和专科层次职业教育的上位教育。从类型上看，职教本科是包含研究型大学、应用型大学和工程型大学在内的本科教育体系不可或缺的教育类型，所培养的高层次技术型人才是其他类型教育不能代替的。
（三）职教本科与应用技术型大学的区别
应用技术型高校创办之路涉及高等教育系统理念、制度及办学实践的转变。从实践看，中国大学创办路径遵循“地方探索试点，中央决策推行”路径，是一种自下而上模式。改革开放以来，一方面高等教育存在内外部资源分配不均衡问题，其转型前办学资源有限，良性发展受阻；另一方面，重点大学制度使理论型、学术型人才更受关注与青睐，经济建设所需的应用技术型人才得不到较系统的培养，于是部分地方高校开始转型，改变办学思路与人才培养目标，谋求自身特色，寻找新的发展道路。通过这一实践举措，我国建设了一定数量的应用技术型高校，为市场提供了大批应用技术型人才。应用技术型大学人才培养目标意在“理论旨于应用”，强调提升学生解决实际问题的水平和能力、关注基础理论与生产实践的对接。应用技术型人才知识构成指向技术来源第二条渠道，即其知识体系主要由应用科学知识构成，一般是与生产生活实践有较为直接的、紧密联系的学科，如医学、农学、工学等。我国应用技术型大学是从地方院校转型而来的，其发展逻辑是科学体系导向下寻求技术应用，学生掌握的技术知识偏重于科学知识体系分离而来，技术习得是将所学的科学成果应用于实际问题，解决生产中的难题。这个意义上，应用型大学涉及带有技术属性的科学概念，是科学体系框架中学习技术、应用技术最终诉诸实践问题的解决，具有强烈的应用导向性。
职教本科的建立是从职业教育体系出发，以中等职业教育为起点，经专科职业教育再到职教本科，以直线式方式贯穿职业教育体系。因此，职教本科大体遵循自下而上的技术知识习得路径，要更好获得某项技术，仍需要科学理论作指导，同时结合技术知识的“地方性”特征及知识主体“时间性在场者”才能完成。就是说，技术创新固然依赖于科学进步，但更多寻求的是技术自身“综合”优势，不断以现有技术存量寻求新的最佳方案，从技术本身寻求解决办法。同时，技术生产过程中，技能的巨大进步与技术性问题解决无关，而与解决新经验模式需求产生的问题有关。从新手到专家的技术知识习得过程，需要基础科学理论知识储备，能把科学知识纳入技术目标下的研发体制，根据项目需要并围绕工作过程逻辑逐步组织和形成个体知识体系。这种知识经验性与理论性并存，与工作情境直接相关，是实践过程中诸多要素的有机融合，使得个体形成建立技术知识得以产生和使用的框架。
总之，职教本科致力于培养熟练掌握技术原理规范与规则并具备技术突破与创新能力的高层次技术型复合人才。职教本科侧重使学生形成理论化、抽象化和概括化的技术知识体系结构，熟练从事技术创新相关工作。这类人才知识结构更多指向技术知识来源的第一条路径，即工作实践过程形成的自下而上理论化、抽象化和概括化技术知识，个体需要对面临技术难题相关理论知识的了解，需要相关科学理论为基础，同时更关注个体在工作情境中从学习经验性技术知识开始到逐步掌握理论化、全局性技术知识体系。
四、现代技术样态下职教本科人才培养逻辑
现代技术与实践经验、现实生产之间的逻辑耦合反映在职教本科人才培养上，即聚焦于培养什么样的人。米切姆（C Mitcham）将技术划分为人工物（object）、知识（knowledge）、活动（activity）和意志（volition）四个维度，为探讨职教本科人才培养具体要求提供了逻辑思路。人工物凝结着人类劳动智慧、各式各样的文化及体现特定社会倾向性。对人工物的技术思考需要随时进行思维转换。这意味着技术作为人工物是技术性和人文性双向建构的统一发展过程，职教本科人才培养原则应遵循技术性与人文性的统一，既要关注技术内涵不断变化对课程教学的要求，又要聚焦学生人文素养培育。
首先，作为知识的技术，技术知识在特定语境得到辩护并合法生存，随所处语境变迁和演化而不断改变形态。米切姆对技术知识的分类为理解职教本科课程知识体系提供了窗口。此逻辑投射职教本科，集中体现于人才培养规格时，“技术智慧”或“技术思维”成为技术知识的内核。职教本科强调学生对专业技术知识体系的全局把握，如技术方案与规范、项目工作原理、技术操作原理等知识的掌握。要求学生掌握以研究解决各类技术问题，针对性和系统性提出方法、应对措施及相关对策为主要内容的技术方案知识，以设备规范、技术性能规范、技术参数规范和技术总规范为主要内容的技术规范知识，以项目工作的运行与规律为主要内容的项目原理知识和以了解生产流程、设备、工具变革等技术应用问题所需理论化知识为核心内容的技术操作原理等知识，从而可进行各种疑难故障和项目案例模拟调试，通过针对性项目化训练，更好地从事技术发明与创新。
其次，作为活动的技术，脱离不了真实生产实践，个体劳动过程中与技术实现密切互动。其中不仅包括简单的、单一的技能，更涉及整合性、系统性为显著特征的技术理性展现与表达。体现在人才培养逻辑之中，职教本科要坚持全面而深刻培养学生技术思维能力、技术运用能力和技术反思能力为准则，注重培养学生设计开发、生产制造到生产运行管理和经营等系列能力。具体来说，要求学生能获得根据工作环境需要及其变化进行技术创新和技术改进的能力，具备将技术设计与构想等进行具体化设计并实施于生产实践的能力、解决复杂技术问题的能力、操作与维修高端复杂设备的能力、诊断并解决技术难题的能力及不同类型项目进行迁移的能力等。同时还要具备职业不可或缺的良好社会综合能力，如人际交往能力、指导与协调能力、应变能力等，如此才能不断适应技术快速更迭与工作管理的复杂变化。
最后，作为意志的技术，体现个体的意识与想法，逐渐成为社会意识形态的隐性表征。体现在人才素质培养中，意味着个体是理性判断同主观思考为一体的主体人，是拥有职业道德和社会责任感的能动者。技术意志不仅体现于职业教育人才培养，同时体现于千千万万普通职业岗位操作过程，劳动者在其中获得不同程度的精神满足感。“技术伦理”培养成为职教本科应然之义。
作为意志的技术，涵盖技术道德、技术审美、技术伦理等内容。无论是课堂教学，还是企业实训，技术每时每刻都参与道德、伦理及审美的建构。作为意志的技术嵌入技术物，就会成为技术伦理、技术道德与技术审美的集中呈现，体现个体对技术的看法与表达。职教本科在办学实践中，要将技术道德、技术审美与技术伦理培养贯穿于高层次技术型人才培养全方位、全过程，培养具有技术道德、技术伦理与技术审美的主体人。技术不直接构成职教本科教育，但形塑其实践逻辑。职教本科只有把握住时代的技术生存逻辑，才能走出合规律、合目的发展路径。
职教本科作为中国特色职业教育体系的重要一环，正成为我国职业教育提质升级内生动力。因此，明确其定位及人才培养逻辑，提高办学质量、打造类型特色，是办好职教本科的重要前提，也是解决职教本科高层次技术型人才培养问题的理论突破点。
作者：王佳昕 潘海生等
来源：高等工程教育研究
